É sabido que existe uma multiplicidade de contributos que convergem na educação das crianças, desde os que são originários dos pais até aos que são originários dos amigos, passando, com a devida acentuação, pelos que decorrem da ação direta da Escola.

Mas é evidente que os alunos são igualmente influenciados pelo meio social em que vivem, recebendo elementos que acrescem e participam do seu processo educativo, designadamente no respeitante à aquisição de valores e atitudes de comportamento.

E, sendo assim, devemos interrogar-nos sobre se a natureza do meio envolvente não constitui um fortíssimo fator de assimetrias educacionais, pois que as influências junto das crianças se orientam no sentido positivo ou negativo, consoante a perspetiva com que encaramos esse meio envolvente.

Não é difícil antever que um meio social e evoluído pode contribuir positivamente para a educação de uma criança que nele viva dominantemente; como é fácil imaginar que um meio social degradado e de marginalidades diversas influência, negativamente, a educação das crianças que nele passam os seus dias.

É que, quer se contrarie ou não, os valores dominantes do meio são aqueles que as crianças vão recolhendo, como outros aspetos de natureza linguística, comportamental, etc.

Um conhecido escritor espanhol disse um dia que não se pode dissociar um homem das circunstâncias, no entendimento de que ninguém consegue isolar-se completamente daquilo que o rodeia, no respeitante ao seu pensamento e à sua vida.

Ora, em relação às crianças, essa dificuldade torna-se maior, desde logo porque lhe escasseiam elementos para selecionar o que importa e formular juízos críticos sobre o que vê e sente.

Por isso, bom seria que os ambientes que rodeiam as crianças fossem devidamente acautelados, em termos de se preservar a sua atividade educativa.

Observe-se, a este respeito, o que escreveu W.D. Wall, no seu Livro ‘Educação construtiva para as crianças’:

‘Se as categorias dominantes do pensamento forem mágicas e não causais, se a língua é pobre em conceitos de tempo, espaço, ordenação e cardinação, então certas noções necessárias à escolarização convencional não serão normalmente adquiridas sem um ensino especial e podem revelar-se extremamente difíceis de adquirir de qualquer maneira. Do mesmo modo, a riqueza da experiência linguística pré-escolar da criança tem relação com o modo como o seu pensamento se desenvolve e com a sua prontidão em aprender tudo o que envolva uma parte importante de simbolismos verbais. Neste sentido podemos falar de ‘privação’, uma vez que, seja qual for a cultura, o desenvolvimento de capacidades inteiramente efetivas de pensar implica o contacto com uma grande variedade de conceitos de tipos muito diversos.
Algumas culturas ou subculturas dentro de determinada sociedade proporcionam todo o estímulo necessário para um florescimento razoável da inteligência, mas o conteúdo real, ou mais concretamente os sistemas de valor, as motivações e as disposições para agir ou prestar atenção são muito diferentes das que pressupõe o sistema de educação a que as crianças acedem após a primeira infância. Estas crianças não estão privadas culturalmente: mas experimentam um choque de cultura e podem sentir-se rejeitadas pela escola, e por isso rejeitá-la’.

Fonte: educare.pt

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